Японская система образования

Исследование системы образования и воспитания в Японии. Анализ форм организации учебной деятельности. Описания дошкольных образовательных учреждений. Основные задачи японской педагогики. Изучение особенностей обучения в старшей школе и в университете.
Краткое сожержание материала:

Размещено на

Содержание

Введение

Глава I. Японское общество

Глава II. Икудзи - японское воспитание

2.1 Дошкольные образовательные учреждения

2.2 Детский сад Японии

Глава III. Образование в Японии

3.1 Организация обучения в школе

Заключение

Библиография

Введение

Прочитав достаточное количество литературы, посвященный стране восходящего солнца, меня удивил высокий уровень культуры страны, его население, совмещающие стародавние традиции, церемонии и ритуалы с нанотехнологиями. Я думаю это связано с особенностями воспитания и обучения, мне стало интересно углубится в данный вопрос, что я и сделала, в моей работе. С одной стороны, японцы славятся своим умением заимствовать чужие достижения. Оригинальные разработки, новые формы организации производства и учебной деятельности, созданные в других странах, нередко находят широкое применение в Японии гораздо раньше, чем у себя на родине. Но с другой стороны, заимствованные внешние формы наполняются своим, национальным содержанием, что позволяет достичь феноменальных результатов. На мой взгляд, достаточно интересно проследить этот вопрос, заглянув в дошкольные и школьные учреждения Японии.

Глава I. Японское общество

Япония в настоящее время является не только одной из ведущих стран капиталистического мира по уровню промышленно-технического развития, но и страной с высоким уровнем общей грамотности, которая есть одно из важных, необходимых оснований развития современной культурной жизни. После реформ 1868 г. ("революция Мэйдзи”) был учрежден ряд университетов и институтов, в 1871 г. учреждено Министерство просвещения, издавшее в 1872 г. Положение об образовании, которое вводило единую, централизованную систему всеобщего и обязательного образования: “Ни одна семья, ни в городе, ни в деревне, не должна остаться не охваченной образованием. Этого требуют интересы укрепления государства” (Ладанов, 1996). Так было определено “стратегическое” значение всеобщей грамотности, и образование, наряду со службой в армии и уплатой налогов, стало рассматриваться как третья важнейшая обязанность японца.

С 70-х годов прошлого века в Японии было введено всеобщее обязательное четырехлетнее образование, а с 70-х годов нашего века бесплатным обязательным становится девятилетний цикл: 6 лет в начальной школе и 3 года -- в младшей средней школе; им охватывается почти 100% детей. Следующая ступень среднего образования (трехлетняя старшая средняя школа) уже не является обязательной, поэтому 12-летним образованием охвачено около 97% детей соответствующей возрастной группы. Затем следует образование в университете (4 года) или в колледже (2 года); в начале 80-х годов такое образование имели 37,4% молодежи. В настоящее время более половины населения Японии имеет полное среднее и высшее образование. Японское правительство, в стремлении вывести страну в число первых держав мира делающее ставку на высшее образование, принимает в 1918 г. положение о высшем образовании в стране. Среди целей и задач университетской подготовки формулируется и задача "развивать личность студентов".

Попытки структурной перестройки системы школьного образования (ввести 4-4-6 вместо прежних 6-3-3) якобы с целью "учёта особенностей индивидуумов", а на самом деле сокращающей возможности равного образования, усиливающей утилитарную трудовую ориентацию, закрепляющей еще в школе довольно узкую специализацию образования, вызвали недовольство прогрессивной общественности, выступления против нее демократических сил общества. Действительно, в японском обществе, где всегда был чрезвычайно высок престиж образования, которое рассматривалось как необходимое условие всякого продвижения в жизни, особую ценность имело образование общее, ибо именно оно дает широкий кругозор для правильной ориентации человека. Оно, по мнению японских специалистов, не только главное средство передачи традиционных японских ценностей из поколения в поколение, но оно способствует и развертыванию творческих способностей, столь необходимых в современной, динамичной жизни.

Японская школа совершенно уникальна, хотя при ее построении использовались некоторые американские и французские образцы. В целом система образования и воспитания в Японии опирается на синтез исконно японских, классических восточных и соответствующих западных мировоззренческих и поведенческих установок. Японская школа культивирует национальный дух, формирует соответствующие моральные качества, развивает традиционные черты национального характера, используя в качестве опорных основ идеи влиятельных философских, религиозно-мировоззренческих, этических учений: синто, бусидо, буддизма, конфуцианства. Идеями национализма, воспитания в духе “традиционных моральных ценностей” проникнуто преподавание и таких дисциплин как рисование и пение, формирование представлений об эстетическом идеале. Что касается западных теорий воспитания, то среди них наибольшее распространение и влияние в Японии имеют идеи швейцарского педагога Генриха Песталоцци, идеи и система американского философа и педагога Джона Дьюи (в частности его книги "Школа и общество”, “Демократия и образование”).

Действенность японской системы образования, ее необыкновенная результативность объясняются не только традиционным трудолюбием японцев и их дисциплинированностью, но и историческими и культурными традициями, единством языка и культуры, обеспечивающим монолитность нации (в японском обществе практически не существует проблемы этнических различий как оформленной в общественном сознании).

В 1962 г. в Японии была принята "Программа формирования человека” (Хитодзукури), содержание которой составляет утверждение необходимости гармонического образования личности: интеллектуального и физического развития, нравственного воспитания, культурно-художественного совершенствования. В качестве главной цели при этом рассматривалось "формирование у молодежи добродетелей и патриотизма, лояльности и оборонного сознания”, “повышение производительности труда для собственного счастья и счастья других людей". Программа имела в основе конфуцианскую систему обучения и воспитания, направленную на выработку традиционно почитаемых этических норм, а также идеи интенсивного обучения; девизом школы должно было стать правило: "работать на пределе своих возможностей”. Наряду с общими задачами в Программе содержались и совершенно конкретные цели, которые должны быть достигнуты в каждом возрасте. В 1966 г. был опубликован проект "Программы формирования желательного образа человека", в котором были сформулированы черты идеального японца, члена семьи и общества. Программа подчеркивала "надклассовый характер моральных качеств идеального японца" и должна была служить теоретической базой идеологического воспитания молодого поколения.

В конце 60-х годов был основан специальный Научно-исследовательский институт по вопросам культуры, в директорат которого наряду с учеными вошли (что характерно и показательно для Японии) представители деловых кругов. В Японии по традиции эстетическому и художественному воспитанию уделяется серьезное внимание. В определенном смысле философскую основу подходов в этой области предлагает 12-томный труд Макигути Цунэсабуро "Система педагогики в целях создания ценностей”. Автор его развивает концепцию “культурного образования”, утверждая, что главное назначение человека и вместе с тем высшее его удовлетворение состоит в том, чтобы создавать основополагающие ценности: пользу, красоту, добро. Воззрения Макигути представляют собой своеобразно осуществленный синтез преломленных на основе традиционной японской психологии неокантианских идей в отношении ценностей и критически переосмысленного и адаптированного в японском духе американского прагматизма, что в частности выражено тем, что в общепринятой триаде “истина - добро - красота” место истины заняла польза. При этом дело не только в том, что понятие "истина" существует в традиционном японском сознании как бы иначе осмысленным, чем в европейском рациональном мышлении, ибо под истиной понимается нечто текучее, изменчивое, отражающее столь же текучее и изменчивое состояние мира. Истина, согласно воззрениям даосизма и дзэн-буддизма, вообще не выразима в слове, она постигается (или не постигается) мгновенно, в акте озарения, путём прорыва к ней через непосредственное переживание: если мы переживаем искренне, то это и будет для нас истина.

Таким образом, нет истины вообще, а есть истина для конкретного человека в конкретных обстоятельствах в конкретный момент - нечто неуловимое и неопределённое, постоянно трансформируемое в сложной, многоукладной мозаике всеобщих связей и отношений. Не имеющее прочного содержательного и ценностного статуса, как это имеет место в логически чётких мыслительных построениях европейского рационализма, понятие истины, являющееся глубоко личным, индивидуальным ("нужно переживать объект совершенно телесно, ощутимо, и до крайности субъективно" (Белоконева, 1999), как считает современный японский философ Такада Мотому), как бы не может стать точкой опоры или отсчёта наряду со столь, например, бесспорной и очевидной вещью как польза.

Столь же нечетко очерченным предстаёт понятие добра; человек следует природе, а совершенная природа не знает добра и зла. Поэтому и человеческая природа лишена как добра, так и недобра. Добрыми или злыми могут быть лишь те формы, в которых она реализуется (а это вопрос усвоения норм поведения). Иной способ самого миропонимания, не знающий такого понятия, как грех, в привычном, христианском смысле, толкует зло как то, что не согласуется с природой и красотой, нарушает гармонию. Таким образ...