Комунікативний підхід як основа професійного становлення іноземних студентів

Необхідність застосування комунікативного підходу до навчання іноземних мов. Взаємовідносини між комунікативною та лінгвістичною компетенціями. Тенденції в навчанні іноземної мови в англо-американській методиці. Рівні мовленнєвої діяльності людини.
Краткое сожержание материала:

Размещено на

Київський національний торговельно-економічний університет

НАУКОВА РОБОТА

НА ТЕМУ

«Комунікативний підхід як основа професійного становлення іноземних студентів»

Київ - 2010

Неухильно зростаючий інтерес до вивчення мови як засобу комунікації, до проблем іншомовного спілкування є закономірним результатом розвитку мовознавства, психології, соціолінгвістики, оскільки “комунікація завжди передбачає обмін думками, обмін інформацією, іншими словами, таке спілкування, яке задовольняє практичні й теоретичні запити людини в процесі її трудової і соціальної діяльності” [51, c. 11].

У 1971 р. проблемою навчання іноземних мов на основі комунікативного підходу зайнялася група лінгвістів із Ради Європи (Д. Уілкінз, Р. Ріхтеріх, М. Уіддоусон та ін.) [1; 10; 57].

Необхідність застосування комунікативного підходу до навчання іноземних мов спричинилася тими фактами, що, по-перше, у навчальних закладах мало враховувалося практичне застосування мови в конкретних ситуаціях, по-друге, більша увага приділялася грамотності, ніж спонтанності усного мовлення, по-третє, на першому місці стояла вимога формальної правильності вживання мовних форм, а не їхня відповідність соціальному контексту [164, с. 23; 47].

На думку лінгвістів, навчання за комунікативною методикою (саме таку назву отримала нова методика) повинно було зводитися до залучення студентів у різноманітні ситуації, які моделюють реальну дійсність. Успіх в оволодінні мовою зумовлювався тепер не лише вмінням будувати граматично правильні речення, але й знанням соціального контексту, що визначав вживання тих чи інших мовних одиниць у конкретній ситуації, ступенем спонтанності у спілкуванні [177, с. 366-372; 87]. У наш час термін “комунікативне навчання мови” (навчання мови на основі комунікативного підходу) вживається як для вивчення всього напряму, за яким іде розвиток методики викладання іноземної мови протягом останніх 30 років, так і для визначення конкретних принципів і методик у середині напряму [164, с. 3].

Комунікативна методика займається розробкою форм ведення занять й пов'язана з проблемою навчання іноземної мови [40; 110; 111; 121; 128; 151]. Основою ціллю комунікативного навчання є навчити студентів користуватися мовою в конкретних життєвих ситуаціях і з конкретною практичною ціллю. Тому комунікативне навчання означає навчання усному (соціальному) застосуванню мови, хоча дуже часто воно поширюється і на її письмове використання: написання заяв, прохань, скарг, заповнення бланків і т.ін., де основний наголос робиться на відповідності навчання соціально-лінгвістичним умовам.

У рамках комунікативної методики, що розвинулася на основі визначальних принципів комунікативного підходу, існує кілька напрямів [61; 157; 161; 166; 175]. Серед них - напрям, основною ціллю якого є підвищення грамотності письмового мовлення студентів. При цьому студентів навчають володінню смисловими блоками тексту, а не просто складанню послідовності граматично правильних речень (на це звертається основна увага при традиційному навчанні мови) [15].

Прихильники іншого напряму керуються бажанням поєднати і речення, і висловлювання, і текст, і використання мови в аудиторії та в реальному житті [54; 56; 59].

Третій напрям - широко відомий як курси ESP (English for Special Purposes - англійська мова для професійних цілей) - становить високий інтерес у рамках нашого дослідження, а тому доцільно зупинитися на його характеристиці детально [136; 172; 189] .

Курси ESP організовують для осіб, які мають досвід практичної діяльності, або ж для тих, хто навчається однієї спеціальності. Задачі, що розв'язуються на них, дуже схожі на ті, які ставлять перед курсами іноземних мов для різноманітних категорій спеціалістів, а також перед курсом іноземної мови в немовних вищих закладах у нашій країні [141, с. 134].

Історія ESP сягає середини 60-х років. Саме тоді курсове навчання однорідних контингентів студентів (представників однієї конкретної професії) стало в центрі уваги викладачів і методистів за кордоном. На це вплинуло розширення міжнародних контактів, обмін науково-технічною та іншою спеціальною літературою та інформацією у різних сферах професійної діяльності. Необхідним стало забезпечити підготовку з іноземної мови різноманітних категорій спеціалістів у межах тієї чи іншої сфери професійної комунікації, причому така підготовка мала здійснюватися у стислі терміни.

У пошуках оптимальних шляхів розв'язання цієї задачі спеціалізоване курсове навчання пройшло кілька стадій розвитку.

У період з середини 60-х до початку 70-х років практично всі методисти вважали, що максимальна цілеспрямованість підготовки з іноземних мов може бути досягнута в результаті забезпечення оволодіння студентами відповідними підмовами (курс Дж. Івера та Дж. Латорре) [168; 74].

У 70-ті роки П. Стревенс [192], К. Н. Кендлін [162, c. 245- 272], Дж. Манбі [185] вказували, що цілі навчання на курсах ESP можуть включати або не включати які-небудь підмови. Вони пропонували вирішувати це питання в рамках загальної прагматичної і соціолінгвістичної орієнтації. Така орієнтація знаходить своє вираження, перш за все, у розробці програм навчання на курсах ESP на основі визначення комунікативних потреб студентів. Сама процедура аналізу комунікативних потреб, пошуки найефективніших способів його проведення стали предметом широких досліджень. Найбільш випрацьованою в теоретичному відношенні є соціолінгвістична модель визначення комунікативних потреб, яку запропонував Дж. Манбі [185]. На його думку, модель повинна забезпечити науково підтверджений опис необхідного рівня комунікативної компетенції. Для цього вивчається ряд факторів як лінгвістичного, так і екстралінгвістичного характеру: відомості про студентів, про області їхньої професійної діяльності, про ситуації професійного спілкування, про партнерів по спілкуванню, про канали комунікації тощо. На основі цих даних складається коротка характеристика комунікативних потреб певного контингенту студентів.

У 80-х роках курси ESP вступили в нову стадію розвитку, характерною ознакою якої є перенос центру уваги зі студента (learner - centered approach) на процес навчання в цілому, ситуацію навчання (learning - centered approach). Не заперечуючи необхідності аналізу комунікативних потреб студентів, Т. Хатчинсон і А. Уотерс [174, с. 53-62] вважають обов'язковим вивчення всіх факторів, які діють у тій чи іншій ситуації навчання. Наприклад, пропонується враховувати кількість і професійну компетенцію викладачів наявністю допоміжних засобів навчання, можливості для позаурочної роботи, оцінюється наявність і якість навчальних матеріалів. Таким чином, третя стадія розвитку спеціалізованого курсового навчання характеризується, перш за все, зміною концепції аналізу комунікативних потреб студентів. По суті, аналіз а моделлю Дж. Манбі, який дозволяє ефективно відібрати зміст навчання на курсах ESP, був доповнений аналізом ситуації навчання, що мав на меті забезпечити розробку раціональної методики відповідно до виявлених потреб.

У загальному прихильники ESP вважають, що студенти занадто багато часу витрачають на вивчення іноземної мови взагалі, при цьому більша частина знань, отриманих ними, можливо, їм ніколи не знадобиться. На думку прибічників цього напряму, значно продуктивніше навчати мови, заздалегідь знаючи конкретні цілі даної групи студентів. Виходячи з цих цілей, викладачі повинні окреслювати кількість необхідної лексики, граматичного матеріалу, розмовних моделей. П. Робінсон підкреслювала, що курс ESP - це “курс, спрямований на успішне втілення навчальної і професійної діяльності. Він базується на ретельному аналізі потреб студентів…” [192, с. 13]. Потреби встановлюються на основі широкого збору інформації (опитування, інтерв'ю і т.ін.) або ж на основі стандартних вимог до спеціалістів, що видаються фірмами [155, c. 411 - 429].

Розглянемо детальніше принципово найважливіше положення ESP - індивідуалізацію процедури навчання [21]. Вона, на думку багатьох авторів, передбачає активну участь студентів у розробці процедури навчання: обговорення конкретних результатів, просування студентів уперед; вияснення думки студентів щодо засобів навчання, на основі чого вносяться корективи в майбутньому [171].

Крайнім виявом прагнення до індивідуалізації навчання є так зване “самостійне навчання” (independent learning), автори якого вважають навчання (instruction) зі сторони викладача небажаним втручанням у процес навчання і намагаються звести його до мінімуму. Л. Ньюмарк пише, що слід виключити втручання викладача з процесу вивчення іноземної мови, при цьому під втручанням розуміється не лише навчання, а й відбір його змісту [186].

Як приклад практичної реалізації “самостійного навчання” можна привести роботу Р. Олрайта. Показовими є рекомендації, які він дає викладачам: не використовуйте ніяких матеріалів, що спеціально розроблені для навчання іноземної мови, не виправляйте помилки, не підказуйте студентам слова, надавайте підтримку студентам лише у плані їхньої незалежності від викладача і розвитку їхньої взаємозалежності; дайте студентам можливість працювати в зручному для них темпі [154].

На перший погляд, скурпульозний обмін вузьких потреб студентів у іноземній мові дозволяє досить раціонально Й економно побудувати курс навчання, проте такий підхід не приводить до розвитку комунікативної компетенції, тобто “сукупності дій, які дають нам м...