Направления работы школьного психолога с "трудным классом"

Теоретический анализ психолого-педагогических источников по проблеме "трудного класса". Основные направления работы школьного психолога в учебном заведении и его работа с "трудным классом". Характеристика особенностей младшего подросткового возраста.
Краткое сожержание материала:

12

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«БРАТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Кафедра «Педагогики и психологии»

Дипломная работа

Направления работы школьного психолога с «трудным классом»

Научный руководитель:

ст. преподаватель Н.В. Каменева

Выполнил: студент группы

ПиПз - 02 Н.Ф.Склонная

Братск, 2008

Календарный план

№ п/п	Содержание работы	Срок выполнения
1.	Выбор темы выпускной квалификационной работы
2.	Составление списка литературы по теме исследования
3.	Выделение проблемы и анализа её состояния в науке и практике
4.	Выделение и анализ базовых понятий по теме исследования
5.	Составление плана выпускной квалификационной работы
6.	Обоснование актуальности темы
7.	Написание текста «Актуальность темы», с указанием основных характеристик работы (объект, предмет, цель, задачи и т.д.)
8.	Составление содержательного обзора теоретических источников по теме исследования
9.	Написание текста «Анализ литературы по теме исследования2 и выводы по результатам анализа литературы
10.	Разработка различных способов решения выделенной проблемы
11.	Определение оптимального пути разрешения проблемы
12.	Подготовка и проведение эксперимента
13.	Анализ результатов эксперимента. Составление таблиц, выводы к главам
14.	Написание текста исследовательской части дипломной работы
15.	Компоновка подготовленных текстов в главы. Написание выводов к главам
16.	Составление введения и заключения
17.	Составление списка литературы
18.	Оформление приложений
19.	Уточнение оглавлений дипломной работы
20.	Оформление титульного листа

Содержание

1. Теоретический анализ психолого-педагогических источников по проблеме исследования

1.1 Психолого-педагогический анализ понятия «трудный класс»

1.2 Основные направления работы школьного психолога в учебном заведении

1.3 Работа школьного психолога с «трудным классом»

1.4 Характеристика младшего подросткового возраста

1.5 Выводы по первой главе

2. Исследование направлений работы школьного психолога с «трудным классом»

2.1 Описание организации и проведения исследования

2.2 Методы и методики исследования

2.3 Результаты исследования

2.4 Разработка программы для работы школьного психолога с «трудным классом»

1. Теоретический анализ психолого-педагогических источников по проблеме исследования

1.1 Психолого-педагогический анализ понятия «трудный класс»

В отечественной науке интерес к школьному классу как целостному явлению зародился в рамках педагогики в середине 19 - начале 20 века.

В 1860-х годах Л.Н. Толстой, анализируя опыт работы яснополянской школы, отметил, что есть в школе что-то неопределенное, почти не подчиняющееся руководству учителя, что-то совершенно неизвестное педагогике и вместе с тем составляющее сущность обучения и определяющее его успешность. Это явление было названо им «дух школы». «Дух школы» определяет собой поведение учеников и учителя, влияет на успешность обучения детей, характеризует школу в целом.

В педагогической литературе того времени можно найти множество аналогичных наблюдений. Например, Н.И. Пирогов отмечал, что любая учебная группа обладает «корпоративным духом», определяющим ее уникальность, отличающим от других групп (Пирогов, 1952). О. Шмидт в серии статей под общим названием «Товарищество в школе» в 1880 - 1882 гг., обращал внимание на то, что учителю невозможно уследить за каждым отдельным ребенком в классе. Поэтому учитель имеет дело только с «массой», обладающей определенным «духом», под которым О. Шмидт понимал «доброе или дурное настроение».

К концу 19 в. стало очевидно, что невозможно поставить знак равенства между характеристиками группы учеников и особенностями детей, эту группу составляющих. Начался поиск механизмов, отвечающих за формирование неуловимого «духа» школьного класса. К.Д. Ушинский обратился к анализу внешних по отношению к ученической группе факторов - условий школьной жизни (Ушинский, 1871), В.П. Вахтерев изучал в этой связи «общественное мнение», формирующееся в классе и о классе (Вахтер, 1900), Г.А. Роков уделял внимание, прежде всего, характеру совместной деятельности учащихся (Роков, 1903).

А.С. Макаренко в своих работах неоднократно подчеркивал, что объектом педагогических усилий выступает именно целостный ученический коллектив, а не отдельные личности, его составляющие. Целостность ученического коллектива формируется благодаря появлению и развитию коллективного сознания, отраженного в форме общественного мнения. С общественным мнением, и должен работать педагог, в ведении которого находятся не отдельные дети, а целая ученическая группа (Макаренко, 1958 и др.).

Однако, в период 1920 - 1930-х гг. было задано основное направление изучения школьного класса в советской психологии: «личность и коллектив».

В 1960-х гг. проблеме личности и коллектива получила свое развитие в трудах Д.Б. Эльконина, Г.П. Щедровицкого, А.П. Усовой. Взаимодействие внутри детской группы изучалось на основе ведущей деятельности, характерной для того или иного возраста. (Эльконин, 1978; Щедровицкий, 1963; Усова, 1963).

1970-е гг. исторической перспективе проблемы психологии школьного класса представлены, прежде всего, именами Я.Л. Коломинского, Л.И. Новиковой, А.Т. Куракина, Х.И. Лийметса, которые заложили социально-психологический подход к изучению отношений между детьми в классе, развивающихся на основе совместной деятельности (Коломинский, 1969; Новикова, 1982; Куракин, Лийметс, Новикова, 1981). В публикациях в рамках темы «психология школьного класса» исследовались закономерности формирования системы отношений учеников друг к другу и к окружающему миру.

Понятие «трудный класс» используется в психолого-педагогической литературе часто, но, к сожалению, его содержание варьируется от источника к источнику. Признаком «трудности» класса чаще всего называют низкую успеваемость, несколько реже -- неблагоприятный социально-психологический климат, конфликтные отношения между учащимися (например, Романова, Иванникова, 1994). При этом «трудный класс» зачастую рассматривается с позиции учителя, работающего с этим классом (например, Тюнников, 2005), что закономерно вызывает вопрос о том, где же эта «трудность»: в классе или в самом учителе? Для уточнения этого понятия мы предлагаем очень условную классификацию классов, к которым в той или иной степени применимо определение «трудные». Она приведена на рис. 1.

На рисунке отражены несколько идей, которые являются существенными для определения сущности феномена «трудного класса».

Рис. 1. Эмпирическая классификация «трудных» классов

Во-первых, представляется важным различать «объективно» и «субъективно» трудные классы....