Формирование просодического компонента речи у детей с задержкой психического развития (ЗПР)

Особенности развития и формирования просодического компонента у детей с ЗПР. Связь просодического компонента речи детей с ЗПР с отклонениями в развитии артикуляторной моторики. Особенности проведения занятий по формированию просодического компонента.
Краткое сожержание материала:

6

Содержание

• Введение 3
• Глава 1. Особенности развития и формирования просодического компонента у детей с ЗПР 6
• 1.1. Особенности развития интонационной стороны речи у детей с ЗПР 6
• 1.2. Связь просодического компонента речи детей с ЗПР с отклонениями в развитии артикуляторной моторики 8
• Глава 2. Методы формирования просодического компонента в речи детей старшего дошкольного возраста с ЗПР 10
• 2.1. Особенности проведения занятий по формированию просодического компонента речи у детей с ЗПР 10
• 2.2. Формирование просодического компонента в речи детей с ЗПР средствами театрализованной игры 14
• 2.3. Методики развития интонационной выразительности речи 21
• 2.4. Формирование темповой организации высказывания 24
• 2.5.Формирование интонационной выразительности речи 27
• 2.6. Анализ опытно - экспериментальной работы 37
• 2.7. Практические рекомендации родителям по развитию просодического компонента речи детей старшего дошкольного возраста детей с ЗПР 40
• Заключение 42
• Список использованной литературы 43
• Приложение 1. Виды театрализованных игр, способствующих формированию и развитию просодического компонента речи детей с ЗПР 45
• Введение
• Актуальность выбранной темы исследования определяется сразу несколькими моментами:
• - особенности формирования просодического компонента у детей с ЗПР до сих пор остаются недостаточно хорошо изученными;
• - в практике коррекционной педагогики полностью не решены организационные вопросы обучения и воспитания детей дошкольного возраста с комбинированным психоречевыми нарушениями и нарушения просодического компонента речи (ЗПР в сочетании с общим недоразвитием речи);
• - содержание коррекционной логопедической работы с детьми с первичной задержкой психического развития, в частности, по разделу: “Формирование связной речи”, недостаточно полно и подробно проработано в методическом плане.
• В настоящее время дефектологами накоплены некоторые данные о развитии и формировании просодического компонента речевой деятельности детей с ЗПР. Часть из них касается монологической речи. На значительные трудности детей данной категории в речевом оформлении своих действий, на неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи, указывают в своих работах Г.И. Жарекова (1977) и А.Д. Кошелева (1972). В исследованиях А.Д. Кошелевой показано, что не только при глубокой задержке развития, но и при легких ее формах имеются такие видимые нарушения речевой деятельности, как речевая инактивность, рассогласованность речевой и предметной деятельности. Р.Д. Тригер, как одну из особенностей речи этих детей, выделяет недостаточность словообразовательных процессов (1972).
• Е.С. Слепович (1981), изучая особенности монологической речи у старших дошкольников с ЗПР, отмечает, что речь у этой категории детей в основном носит ситуативный характер. Это выражается в большом количестве личных и указательных местоимений, частом использовании прямой речи, усиливающих повторениях. В старшем дошкольном возрасте у детей с ЗПР только начинается переход к контекстной речи. Наряду с этими особенностями Е.С. Слепович выделяет ограниченность словарного запаса у этих детей, особенно существительных с узким, конкретным значением, а также прилагательных.
• На несформированность развернутого речевого высказывания и, в частности, операций внутреннего программирования и грамматического структурирования указывается в исследованиях Н.Ю.Боряковой (1982).
• По данным Е.В.Мальцевой (1989), недостаточность мыслительной деятельности, низкая познавательная активность, свойственная детям с ЗПР, затрудняют приобретение ими элементарных сведений о звуковой действительности речи. Исходный уровень осознания звукового строения речи у детей с ЗПР наступает позже, чем в норме. Однако, потенциальные возможности осознания речевой действительности и ее элементов (слов, звуков) у детей с ЗПР различны - от устойчивой направленности на звуковую сторону речи и осознания звукового строения слов до отсутствия такой направленности и неприятия задачи анализа звукового состава слова.
• В работах А.Р.Лурия (1958), Е.Д.Хомской (1958), В.В.Лебединского и А.Д.Кошелевой (1974) и др. указывается, что значительную роль в нарушении познавательной деятельности таких детей играет недостаточность речевой регуляции: осуществление в речевом плане отчета о произведенных действиях и поэтапного контроля за ними, словесное сопоставление результатов с предложенным заданием.
• По ряду качественных и количественных показателей дети с задержкой психического развития (ЗПР) занимают промежуточное положение между умственно отсталыми и нормально развивающимися детьми.
• Просодические элементы речи включают в себя ритмико-интонационные элементы речи (мелодика, относительная сила произнесения слов и их частей, соотношение отрезков речи по длительности, общий темп речи, паузы, общая тембральная окраска и пр.), обязательные для звуков речи и относительно независимые от их качества, организующие речь путём противопоставления одних сегментов речевого потока другим. Просодические элементы соотносятся с единицами, большими, чем звук, - слогами, словами, синтагмами и предложениями; они организованы в автономные системы, важнейшие из которых тон, ударение и интонация.
• Предмет исследования - просодический компонент речи
• Объект исследования - речь детей с замедленным психическим развитием.
• Цель - выяснить, в чем заключается логопедическая работа по формированию просодических компонентов речи у детей старшего дошкольного возраста с замедленным психическим развитием.
• Задачи:
• - проанализировать библиографический аппарат по теме исследования;
• - изучить особенности нарушений просодических компонентов речи у детей старшего дошкольного возраста с замедленным психическим развитием;
• - рассмотреть возможные методики по формированию просодических компонентов речи у детей старшего дошкольного возраста с замедленным психическим развитием
• Практическая значимость работы заключается в возможности использования результатов исследования в работе по формированию просодического компонента речи у детей с ЗПР, как в специальных учебных заведениях, так и в домашних условиях.
• Глава 1. Особенности развития и формирования просодического компонента у детей с ЗПР

1.1. Особенности развития интонационной стороны речи у детей с ЗПР

В настоящее время проблемы просодической организации речевого высказывания детей с замедленным психическим развитием выдвигаются на первый план не только в лингвистике, психолингвистике, теории коммуникации, но и в методике обучения языку, и в частности, в методике коррекционного обучения.

Расстройство интонации, как правило, входит в структуру ряда речевых нарушений. У детей с ЗПР обнаруживаются нарушения всех просодических характеристик речи: мелодики, ударения, динамики, темпа, ритма, модулированности и т.д. Эмоциональная окраска речи у них недостаточна, они изъясняются с помощью заученных, застывших интонационных схем и шаблонов (З. Матейова, С. Мащура, 1984; А. Г. Рохмилевич, Е. В. Оганесян, 1987; Л. З. Арутюнян, 1988; Л. И. Белякова, И. З. Романчук, 1989 и др.).

Моделирование процесса обучения детей с замедленным психическим развитием ритмико-интонационной организации речевого потока связано с отражением в учебных условиях многоаспектной природы процессов ритмизации и интонирования высказываний (мотивационный, функциональный, процедурный и таксономический аспекты).

Рассмотрение мотивационного и функционального аспектов в обучении определяется значимыми для методики данными прагматики и теории порождения речевого высказывания. Обеспечение функционально-мотивационной направленности в усвоении детьми интонационно-смысловых комплексов опосредуется формированием коммуникативного намерения говорящего -- одного из важнейших факторов адекватной реализации интонационного членения высказывания.

В этой связи особое значение приобретает создание условий для формирования у обучаемых механизмов восприятия ритмических и интонационных структур, т.е. для выработки эталонов восприятия, посредством которых расшифровываются формальные признаки и сигнальные значения интонационных моделей:

а) включение функционирования операционных компонентов восприятия, что определяет развитие речевого слуха, создание моторных образов и регуляцию образования сенсорных эталонов восприятия;

б) актуализация (параллельно с отработкой операционных механизмов) функционально-мотивационных компонентов восприятия, определяющих адекватную включенность реципиента в процесс общения (ориентация реципиента на выявление коммуникативного намерения говорящего, анализ воспринимаемой интонационной модели с точки зрения установления ее сигнального значения, выработка автоматизмов расшифровки сигнальных значений интонационных структур, создание базы для возникновения коммуникативного намерения реципиента).

Направленность на синхронное усвоение формальных и функциональных признаков интонационных моделей уже на этапе восприятия, а в дальнейшем -- на этапе выполнения упражнений имитативного и аналитического характера значительно повышает эффективность коррекционной работы по формированию интонационной стороны речи у детей замедленным психическим развитием.

Из-за особенностей ритмики русского слова оказалось возможным слова одной и той же ритмической модели ра...