Структура та мета компетентнісно зорієнтованого навчання в навчальному процесі вищої школи. Зв'язки між освітньою, педагогічною, лінгводидактичною й лінгвометодичною компетентностями. Моделі професійної педагогічної компетентності викладача та студентів.
Краткое сожержание материала:

Размещено на

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ

НАЦІОНАЛЬНИЙ ТЕХНІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ УКРАЇНИ

"КИЇВСЬКИЙ ПОЛІТЕХНІЧНИЙ ІНСТИТУТ"

ФАКУЛЬТЕТ ЕЛЕКТРОНІКИ

КАФЕДРА ЗВУКОТЕХНІКИ І РЕЄСТРАЦІЇ ІНФОРМАЦІЇ

РЕФЕРАТ

по курсу "Педагогіка вищої освіти"

Тема: "Сутність понять компетентність та компетенції у стандартах вищої освіти"

Київ 2011

План

• Вступ
• 1. Сутність, структура, мета і завдання компетентнісно зорієнтованого навчання в навчальному процесі вищої школи
• 2. Взаємозв'язки між освітньою, педагогічною, лінгводидактичною й лінгвометодичною компетентностями
• 3. Моделі професійної педагогічної компетентності викладача та студентів
• 4. Психолого-педагогічні вимоги до культури міжособистісного спілкування викладача і студента
• Висновки
• Література

Вступ

Аналізуючи зарубіжний досвід реалізації компетентнісного підходу, вітчизняні вчені дійшли висновку, що "компетентність" і "компетенція" виступають основними атрибутами компетентнісно зорієнтованого навчання у ВНЗ, хоча до цього часу немає одностайності в розмежуванні цих понять. Відсутня визначеність і у вживанні форм однини чи множини щодо слів "компетентність" - "компетентності"; "компетенція" - "компетенції".

Словник іншомовних слів пояснює значення "компетентність" так:

1) авторитетність, обізнаність;

2) володіння компетенцією. Поняття "компетенція" трактується, по-перше, як коло повноважень якогось органу чи посадової особи і, по-друге, як проблема, про яку в кого-небудь багато інформації, що дає йому змогу фахово її розв'язати [1, с.541].

Великий тлумачний словник української мови (2001) розкриває значення слова "компетентний" таким чином: "той, хто має достатні знання в якій-небудь галузі, який з чим-небудь добре обізнаний, тямущий, який ґрунтується на знанні, кваліфікації; який має певні повноваження, повноправний, повновладний [2, с.104]".

Більшість психологів, педагогів й лінгводидактів надають перевагу формі однини в уживанні слів "компетентність" і "компетенція", проте значна частина вчених уживає й форму множини щодо першого поняття: "базові компетентності", "ключові компетентності" тощо. Слово "компетенція" в науковій (особливо лінгвістичній) літературі використовується переважно в однині, оскільки для пояснення терміна взято до уваги лише перше лексичне значення (як коло повноважень якогось органу чи посадової особи) й ігнорується друге значення цього слова. На нашу думку, не варто в трактуванні поняття "компетенція" обмежуватись тільки першим значенням слова, переносячи його в площину освітньої діяльності вищої (і тим паче середньоосвітньої) школи, позаяк йдеться про формування знань, умінь, навичок, досвіду й ціннісних якостей у школярів і студентів, які в навчальному процесі не можуть бути посадовими особами.

Звернемось до історії виникнення вищезазначеного поняття.

З наукових джерел відомо, що термін "мовна компетенція" був уведений американським лінгвістом Н. Хомським з метою протиставлення "знань мови" (competence)"використанню мови", тобто "мовній активності" (performance) [3, с.15].

Учений під цим поняттям розумів факт індивідуального світосприйняття, як здібність особистості, яка необхідна їй для виконання певної мовленнєвої діяльності засобами мови. Мовна компетенція формується внаслідок взаємодії вроджених знань і пасивно засвоюваного мовного матеріалу.

Н. Хомський вкладав у поняття мовної компетенції людини насамперед знання про мову та правила використання її засобів у мовленнєвій діяльності. Як справедливо зауважує Ф. Бацевич, заслуга вченого полягає в тому, що він розкрив "положення про творчий, діяльний, креативний характер мовної (точніше мовленнєвої) діяльності людини та необхідності вивчення цього її напряму у всіх можливих виявах; остання втілилась у введенні в дослідження нової пізнавальної опозиції "мовна компетенція".; генеративна граматика Н. Хомського (у всіх її варіантах) описує передусім компетенцію мовця [4, с.13]".

Послідовники Н. Хомського Дж. Грін, Г. Хармон, Д. Хаймс розширили обсяг лінгвістичного поняття. Так, наприклад, Д. Хаймс дійшов висновку, що "компетенція - це не тільки володіння граматикою й словниковим складом мови, а й знання умов, ситуації, в яких відбувається мовленнєвий акт [5, с.54]".

Д. Хаймс розширює зміст поняття "мовна компетенція" і пропонує ще два інших, які враховують соціопрагматичні характеристики мовленнєвої діяльності людини, - соціолінгвістична та комунікативна компетенції [там само, с.54-59].

Цими термінами активно послуговуються російські лінгвісти В. Звегінцев, Ю. Караулов, Л. Крисін та ін.

Дослідженню мовної компетенції особистості присвячено низку праць української вченої Н. Шумарової. Беручи до уваги те, що знання мови є базовим поняттям у структурі мовної компетенції, які виникають у людини як продукт та інструмент опанування об'єктивної дійсності, як форма і результат її соціалізації у спільній діяльності з колективом інших людей, автор до цього поняття включає також показники інтеракції (проникнення елементів однієї мови в іншу), продуктивність мовлення (здатність утворювати нові форми), "швидкість / легкість" мовлення, його правильність, насиченість, адекватність. На думку Н. Шумарової, структура мовної компетенції складається з трьох компонентів: "мовлення як текст (= знання), мовлення як діяльність (= МД) та мова як код у кореляції з критеріями оцінки і соціально-демографічними параметрами, які здатні відтворити мовний портрет особистості в різних сферах її життєдіяльності [6, с.28]".

вища освіта педагогічна компететентність

1. Сутність, структура, мета і завдання компетентнісно зорієнтованого навчання в навчальному процесі вищої школи

Компетентнісний підхід до навчання сприяє формуванню в молодого покоління значної компетентності у сфері праксеології й ергономіки разом з оволодінням критичним мисленням, методами системного аналізу й багатьма іншими інструментами посилення евристичних та продуктивних можливостей людського мозку [7].

Важливою тезою діяльнісного навчання, що складає основу компетентнісного підходу, є те, що здібності особистості розвиваються в діяльності, яку вони обслуговують. Потрапляючи в таку ситуацію, суб'єкт діяльності перебуває в стані підвищеної уваги, відповідальності та мобілізації зусиль у розв'язанні важливих завдань, прийняття нестандартних рішень, проте результатом такої діяльності стає особистий розвиток індивіда.

Реалізація компетентнісно зорієнтованого навчання спрямована на формування цілісної інтегральної індивідуальності, яка виражається через набуття різноаспектних якісних характеристик. Термін "цілісна інтегральна індивідуальність" було вперше введено російським психологом В. Мерліним, згодом доповнено й інтерпретовано Б. Ананьєвим, О. Леонтьєвим, С. Смирновим. Модель інтегральної індивідуальності складається з трьох "рівнів": організм, індивід, особистість. Безумовно, цікавим є останній рівень - особистість. За концепцією названих вище вчених, основними компонентами рівня "особистість" є характер; здібності; особистість у "вузькому значенні"; статус [8, с.35].

Передбачається, що розвиток саме цих ознак особистості перебуває в центрі уваги при впровадженні розвивального, особистісно зорієнтованого й компетентнісного підходів до навчання.

Виходячи з дидактичної специфіки, закладеної в поняття компетентності як педагогічної категорії, що може характеризувати як певний етап в освітньому просторі, так і його кінцевий результат - результат освіти, С. Трубачова доводить, що таке бачення проблеми свідчить про рівневий характер компетентнісного підходу в навчанні, про доцільність визначення певних послідовних рівнів у формуванні компетентностей учасника навчального процесу [9, с.53].

У зв'язку з цим, рівні формування компетентностей майбутнього учителя-словесника на етапі його професійного становлення схематично може бути представлено таким чином:

від доуніверситетського методичного досвіду студента до методичної грамотності й професійної готовності до професійної компетентності випускника до вчителя-професіонала.

В існуючих визначеннях підкреслюються наступні сутнісні характеристики компетентності:

ефективне використання здібностей, що дозволяє плідно здійснювати професійну діяльність - згідно вимогам робочого місця;

володіння знаннями, уміннями і здібностями, необхідними для роботи за фахом при одночасній автономності і гнучкості в частині рішення професійних проблем;

розвинена співпраця з колегами і професійним міжособистісним середовищем;

інтегроване поєднання знань, здібностей і установок, оптимальних для виконання трудової діяльності в сучасному виробничому середовищі;

здатність робити що-небудь добре, ефективно в широкому форматі контекстів з високим ступенем саморегулювання, саморефлексії, самооцінки;

швидкою, гнучкою і адаптивною реакцією на динаміку обставин і середовища.

Розкриємо функції компетентності в структурі особистості, системою яких і визначаєтьс...