Представление о мышлении, культурные формы системного мышления. Феномены системного мышления в образовательной действительности Интенсивной Школы Развития. Стратегии и конкретные педагогические действия, обеспечивающие удержание целостных форм мышления.
Краткое сожержание материала:

Размещено на

Размещено на

Курсовая работа

"Разработка модели интенсивного образовательного модуля для старшеклассников, формирующего системное мышление"

Введение

Во второй половине XX века резко активизировалось противопоставление мышления как системы, адекватного для работы со сложными системными объектами, редуцированным формам мышления.

Во многих практиках - менеджмент, бизнес-консалтинг, психотерапия - в последние десятилетия появилось понимание, что без системного мышления не могут быть достигнуты эффективные результаты. Столкновение с последствиями отсутствия системного мышления в сфере экологии давно показало необходимость умения эффективного управления системами.

Необходимость в системном мышлении становится актуальной даже для «обыденной жизни», поскольку окружение современного человека интенсивно усложняется, тем более оно востребовано в практиках управления и проектирования. Спектр использования системного мышления широк: от избежания экологических и социальных катастроф до достижения экономической успешности в современном мире.

Системное видение востребовано даже на уровне межличностных отношений; это можно наблюдать по резко возрастающей популярности краткосрочной, стратегической и системной семейной терапии, представители которых добиваются значительных результатов, работая с семьёй как системой.

В сферах, где системное мышление остро востребовано в бизнесе, менеджменте и маркетинге в последние годы на рынке образовательных услуг для организаций в бизнесе начали появляться тренинги «Системное мышление в бизнесе», «Системное маркетинговое мышление» и другие, представляющие организацию как систему.

Вместе с тем образование (даже в практиках, претендующих на современность) не готово выращивать системное мышление и, как правило, ориентировано на предметные формы мышления, представляя мир в отдельных фрагментах: каждому предмету - своя наука.

Отдельные прецеденты образовательных практик, претендующие на возможность трансляции системного мышления, появляются в сфере дополнительного образования, но они в основном не описаны.

Проблема усугубляется тем, что практики, развивающие системность должны быть описаны системно, а в педагогике не существует развитого теоретического аппарата для такого описания.

Проблема состоит в появлении системы анализа практик, претендующих на развитие системного мышления, что позволит ответить на вопросы, действительно ли в этих практиках формируется мышление, и создать возможность трансляции этих практик.

Цель: построить системную модель конкретной образовательной практики и описать порождаемые ей эффекты системного мышления.

Задачи:

· Определить, какая из моделей системного анализа работает в описании образовательных практик;

· Построить описание конкретной образовательной практики как органической системы;

· Выделить и описать эффекты системного мышления;

· Выявить и описать стратегии и конкретные педагогические действия, обеспечивающие удержание целостных форм мышления.

Объект: действительность развивающейся образовательной практики.

Предмет: системное описание образовательной практики и её эффектов.

Методологическая база: системо-мыследеятельностный (СМД) подход и методология анализа органических систем (эпистемология) разработанная Грегори Бейтсоном.

Методы работы:

· Сравнительный анализ различных системных методологий;

· Включённое наблюдение деятельности преподавателей и старшеклассников в интенсивных школах;

· Глубинное интервью с педагогическим составом интенсивных школ, в частности с координаторами учебных групп;

· Системное моделирование образовательных практик.

Работа состоит из введения, трёх глав и заключения.

Первая глава - теоретическая часть работы: проблематика, описание представлений о мышлении, культурных форм системного мышления.

Вторая глава описание феноменов системного мышления в образовательной действительности Интенсивной Школы Развития и соотнесение образовательной действительности Школы с критериями системного мышления.

Третья глава описание стратегий и конкретных педагогических действий обеспечивающих удержание целостных форм мышления.

В заключении описаны основные результаты и намечены дальнейшие направления работы.

Основные результаты работы:

· Показаны границы СМД методологии в описании органических систем;

· Найдены методологические схемы, позволяющие моделировать образовательную практику как органическую систему;

· Построена модель конкретной образовательной практики Интенсивной Школы Развития;

· Описан ряд стратегий педагогов Интенсивной Школы Развития.

Новизна: до сих пор в разработке и описании образовательных практик для старшеклассников не использовался данный подход. С другой стороны идеи Бейтсона пока имели продолжение только в психотерапевтических подходах, но ещё не были использованы в педагогике.

Теоретическое значение работы: углубление теоретических оснований данного образовательного проекта, обоснование использования понятия системного мышления в педагогической практике и эффективности эпистемологического подхода в разработке форм дополнительного образования.

Практическое значение работы: работа может быть полезна разработчикам образовательных модулей, претендующих на работу с мышлением, а так же для подготовки педагогов в сфере дополнительного образования, прежде всего педагогов интенсивных школ.

Экспериментальной площадкой являлась Интенсивная Школа Развития в апреле 2003 года в Кемеровской области. Ученики набирались из общеобразовательных школ г. Мыски и г. Междуреченска, 8-10 классы.

мышление системный стратегия образовательный

1. Модели мышления как системы

Появление темы формирования мышления как образовательного результата связано с известным тезисом Э.В. Ильенкова: «школа должна учить мыслить» [10].

Но перевод этого философского тезиса в практический план требует «положить» в качестве исходной какую-либо модель мышления: одних общефилософских рассуждений о мышлении недостаточно. Исторически сложилось, что в основу осуществления этого тезиса в отечественной образовательной практике была положена психологическая модель мышления.

По мнению психологов, несмотря на то, что психология и педагогика как науки организационно оформились и существуют раздельно, практически любой из вопросов обучения и воспитания требует совместного участия педагогов и психологов [14]. Основной особенностью психологических моделей мышления является утверждение, что мышление «находится в голове»; психологи понимают мышление как индивидуальную способность, как психическую функцию. Так, например, В.В. Давыдов пишет: «мышлением принято называть субъективную деятельность человека, которая направлена на изменение проекта вещи, опирающиеся на опыт ее практических преобразований. Мыслить - значит изобретать, конструировать «в уме» идеализированный проект того реального предмета, который должен являться результатом трудового процесса» [8].

Но такое представление не позволяет иметь дело с мышлением как культурным феноменом; не позволяет описывать и проектировать формы коллективного мышления, понимать связь мышления и коммуникации.

Обратимся поэтому к представлению о мышлении как коллективной (и даже безличной) деятельности, выстроенному в философско-эпситемологической традиции.

1.1 История представлений о мышлении, альтернативных психологическим

Рассмотрим основные вехи истории развития представлений о мышлении как о проектируемой, целенаправленно организуемой деятельности, выделенные Г.П. Щедровицким.

Безусловно, системные представления не являются открытием ХХ века. Их можно найти в седой древности. Слово «система» появилось в Древней Греции около 2500 лет назад и означало нечто, «составленное из многих частей, соединённое в одно целое; состав, соединение, стройное целое; союз, корпорацию» [4]. Но мышление как система греками не обсуждалось; не обсуждалось и место мышления в конкретных системах.

Представление о «методе» как основе мышления вводится впервые в связи с культурной задачей проектирования системы научных исследований A. Бэконом и Р. Декартом.

С одной стороны, Декарт строит «метод» и «правила для руководства ума» как особый инструмент, позволяющий именно организовывать мышление как деятельность. С другой стороны Декарт говорит о «мышлении» как об особой субстанции, наряду с субстанцией «материи» или протяжённости. При этом непрерывно смешиваются и переплетаются друг с другом объективно-логические и субективно-психологические характеристики мышления. Для Б. Спинозы тоже характерны колебания между внешне-объектным и субективно-психологическим пониманием мышления, но у него «мышление» и «материя» являются лишь двумя модусами единой субстанции [2...