Особенности формирования связной речи у детей с ЗПР. Речевая деятельность детей с ЗПР, приемы развития. Виды работы по формированию связной речи. Связная речь как результат развития познавательного интереса у учащихся к урокам русского языка и литературы.
Краткое сожержание материала:

Размещено на

Контрольная работа по теме:

Тема: «Развитие связной речи у детей с ЗПР на уроках русского языка и литературы»

Введение

Актуальность выбранной темы

Не так давно приступив к работе учителя русского языка и литературы в классе с детьми с ЗПР, я сразу столкнулась с рядом проблем, связанных с особенностями познавательной деятельности и психического развития этих ребят. Важнейшими из этих проблем являются бедный словарный запас, неумение учащимися высказать собственные мысли, нарушение в формировании монологической речи. Это создает определенные трудности не только в обучении, но и в общем развитии таких детей.

Для себя актуальность выбранной темы я определила сразу несколькими моментами:

- особенности формирования речевой деятельности, процесса овладения языком и навыками связных высказываний у детей с ЗПР до сих пор остаются недостаточно хорошо изученными;

- в практике коррекционной педагогики полностью не решены организационные вопросы обучения детей с комбинированными психоречевыми нарушениями;

- содержание коррекционной работы с детьми с первичной задержкой психического развития, в частности, по разделу: “Формирование связной речи”, недостаточно полно и подробно проработано в методическом плане.

В соответствии с этим я поставила перед собой следующие цели и задачи:

Цель контрольной работы: выявить влияние уроков русского языка и литературы на развитие связной речи у детей с ЗПР.

Задачи:

1) Изучить имеющуюся литературу по проблеме развития связной речи у детей с ЗПР.

2) Изучить опыт передовых педагогов по данной проблеме.

3) На основе развития познавательного интереса на уроках русского языка и литературы, применяя изученные методы и приемы, добиться улучшения качества связной речи детей с ЗПР.

Особенности развития речи детей с ЗПР.

В настоящее время дефектологами накоплены некоторые данные о речевой деятельности детей с ЗПР. Часть из них касается монологической речи. В своей работе я столкнулась со значительными трудностями детей данной категории в речевом оформлении своих действий, обратила внимание на неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи, о чем также указывается в работах Г.И. Жарекова (1977) и А.Д. Кошелева (1972). В исследованиях А.Д. Кошелевой показано, что не только при глубокой задержке развития, но и при легких ее формах имеются такие видимые нарушения речевой деятельности, как речевая инактивность, рассогласованность речевой и предметной деятельности. Р.Д. Тригер, как одну из особенностей речи этих детей, выделяет недостаточность словообразовательных процессов.

Е.С. Слепович (1981), изучая особенности монологической речи у детей с ЗПР, отмечает, что речь у этой категории детей носит ситуативный характер. Это выражается в большом количестве личных и указательных местоимений, частом использовании прямой речи, усиливающих повторениях. В старшем школьном возрасте у детей с ЗПР только начинается переход к контекстной речи. Наряду с этими особенностями Е.С. Слепович выделяет ограниченность словарного запаса у этих детей, особенно существительных с узким, конкретным значением, а также прилагательных.

По данным Е.В. Мальцевой (1989), недостаточность мыслительной деятельности, низкая познавательная активность, свойственная детям с ЗПР, затрудняют приобретение ими элементарных сведений о звуковой действительности речи. Исходный уровень осознания звукового строения речи у детей с ЗПР наступает позже, чем в норме. Однако, потенциальные возможности осознания речевой действительности и ее элементов (слов, звуков) у детей с ЗПР различны - от устойчивой направленности на звуковую сторону речи и осознания звукового строения слов до отсутствия такой направленности и неприятия задачи анализа звукового состава слова.

Возрастная незрелость психических функций и интеллектуальных умений особенно ощутимо сказывается при изучении русского языка, поскольку он, как никакой другой учебный предмет, требует четкого взаимодействия зрительного, слухового и двигательного анализаторов, абстрагированного от знакомого и понятного смысла слова или высказывания, рассмотрения их в непривычном грамматическом ракурсе, постоянно опирается на анализ и синтез, классификацию и обобщение. С одной стороны, незрелость психических функций является одной из предпосылок трудностей в усвоении языка, овладении связной речи, но с другой стороны, правильно организованное изучение языкового материала «вызывает к жизни развитие всех тех функций, которые у ребенка еще не созрели», и способно эффективно стимулировать их развитие.

В работах А.Р. Лурия, Е.Д. Хомской, В.В. Лебединского и А.Д. Кошелевой и др. указывается, что значительную роль в нарушении познавательной деятельности таких детей играет недостаточность речевой регуляции: осуществление в речевом плане отчета о произведенных действиях и поэтапного контроля над ними, словесное сопоставление результатов с предложенным заданием.

1. Цели и задачи развития связной речи на уроках русского языка и литературы

Наибольшие возможности для развития связной речи имеют именно уроки русского языка и литературы, т.к. обладают набольшим количеством языкового материала, необходимого для формирования речевой компетенции.

Как известно, речь существует в двух формах - устной и письменной. Они представляют собой единое и неразрывное явление, однако в их основе лежат разные психологические механизмы.

Устная речь характеризуется неподготовленностью, она возникает, как правило, в процессе личного общения. Письменная речь отличается высокой степенью произвольности, она связана с осмыслением грамматики и лексики родного языка, требует большей тщательности в выборе слов и их соединении, осознанного и целенаправленного построения предложения с использованием развернутых грамматических средств языка.

Детальное раскрытие различий механизмов устной и письменной речи содержится в работах А.Р. Лурии, А.Н. Леонтьева, Н.И. Жинкина и ряда других ученых, которые представили развернутую структуру письменной речи. Тем самым они определили ряд компонентов речеязыковой деятельности, которые должны стать предметом пристального внимания при разработке методик и технологий ее формирования, поскольку, по закону дуалистичности, с одной стороны, их достаточность обеспечивает полноценную письменную речь, а доброкачественная работа над письменной речью, со своей стороны, развивает психологические компоненты речеязыковой деятельности и корригирует их.

Так, указывая, что письменная речь - это речь без собеседника, А.Р. Лурия акцентирует внимание на том, что весь процесс контроля над письменной речью остается в пределах деятельности самого пишущего, без коррекции со стороны слушателя. Следовательно, для успешной реализации письменной речи необходим высокий уровень самоконтроля. А речевой самоконтроль, в свою очередь, в значительной степени базируется на оперативной памяти, на удерживании в ней ранее сказанного и прогнозировании дальнейшего содержания высказывания и его формы. Таким образом, целенаправленная работа над письменной речью формирует и развивает самоконтроль (а опосредовано рефлексию), произвольное внимание и оперативную вербальную память.

Письменная речь теснее, чем устная связана с логической мыслью и в своем развитии не может не опираться на мышление и внутреннюю речь. А эта опора двигает развитие всех психических процессов. Следовательно, усвоение письменной речи помогает ученикам наиболее зримо и рельефно знакомиться с правилами построения связного высказывания и оказывает благотворное влияние на их речевую компетентность.

Задачи специализированного обучения в основном совпадают с задачами воспитания и обучения детей в норме. В соответствии с этим все основные разделы программы специализированных учреждений соответствуют тем, которые имеются в программе образовательных учреждений общеобразовательного типа.

Однако очень важно при этом подчеркнуть, что содержание каждого раздела является специфическим. При отборе содержания обучения учитываются недостаточная сформированность познавательной деятельности и особенности психофизического развития детей с задержкой психического развития. В содержание работы вводятся не только общие, возрастные, но и коррекционные задачи.

В качестве предметных целей коррекционно-развивающей технологии обучения школьников связной речи на уроках русского языка и литературы определены:

- развитие и коррекция речемыслительной деятельности учащихся в процессе овладения способами и приемами работы с языковым материалом;

- формирование основ языковых умений и системы знаний, обеспечивающих овладение письменной речью как одной из форм речевой коммуникации.

Эти цели вытекают из принятых в языкознании разграничений устной и письменной форм речи. При этом в поле зрения находятся общеобразовательные задачи и коррекционно-развивающие нужды и потребности детей с ЗПР.

Коррекционные задачи:

- Стимуляция познавательной активности (задания на поиск).

- Создание условий для полноценного взаимоде...