Проблемы адаптивного тестирования и адаптации тестов к национальным и личностным особенностям тестируемых

При формирования мирового образования необходимо выработать единые критерии качества образовательных услуг. Система оценивания знаний уже не является статичной, но реформа системы образования невозможна без реформы системы оценивания.
Краткое сожержание материала:

Проблемы адаптивного тестирования и адаптации тестов к национальным

и личностным особенностям тестируемых

Румянцева Н.М.

При формирования мирового образования (образование пере-стает быть внутренним делом отдельной страны) необходимо вырабо-тать единые стратегии в оценке качества образовательных услуг. Сис-тема оценивания знаний и умений, имеющаяся в каждой стране, уже не является статичной, замкнутой в себе самой. Однако реформирова-ние системы образования невозможно без реформирования системы оценивания, контроля качества образования.

Важное значение в настоящее время приобретает культура оценки и оценивания качества обучения. Оценивание - это процесс сбора и обработки действенной и надежной информации, которая позволяет участникам образовательного процесса принимать решения, необхо-димые для совершенствования работы и достижения лучших учебных результатов. Своеобразной базой данных для оценивания являются государст-венные стандарты, программы для преподавателя и для студента. Ме-ханизмами же контроля и оценки эффективности образовательного процесса становятся тесты.

Всем известно, что в настоящий момент в системе образования Рос-сии параллельно с традиционной системой оценки и контроля резуль-татов обучения сложилась новая парадигма - тестирование. Это вы-звано потребностью общества в получении независимой, объективной информации об учебных достижениях обучаемых.

Возросшие за последние десятилетия масштабы использования те-стов во многих странах мира привели к созданию компаний и служб, которые занимаются разработкой тестов, их распространением, орга-низацией массового тестирования, а также регулярным сбором ин-формации в целях мониторинга качества образования. Западные страны в настоящий момент значительно опережают российскую сис-тему тестирования по подготовке научных кадров, по уровню разви-тия теории тестовых методов, по технической и программно-вычис-лительной оснащенности процессов разработки, применения, обра-ботки и хранения тестовых заданий. Такая ситуация отставания противоречит тенденции достижения высокого качества отечествен-ного образования, хотя в последнее десятилетия наметились и пози-тивные изменения в этой области. К примеру, почти 10 лет функцио-нирует Российская государственная система тестирования по РКИ.

Стратегии и тактики совершенствования систем контроля. Уве-личение масштабов тестирования в образовании и разработка госу-дарственных образовательных стандартов порождают спектр проб-лем, условий и требований, которые нацелены на совершенствование систем контроля и оценки качества подготовки обучаемых, оценки са-мого процесса тестирования, повышения его эффективности путем адаптации в условиях немедленного реагирования на индивидуаль-ные особенности подготовки испытуемых.

Попытки привнести элементы адаптивности в процессы обучения и контроля насчитывают многолетнюю историю. В определенной сте-пени можно считать, что основные установочные идеи адаптивности берут свое начало в учении великого чешского педагога-мыслителя Яна Амоса Коменского. Разрабатывая новые формы и методы обуче-ния, ученый пришел к выводу о приоритете тех учебных заданий, которые отвечают природным возможностям детей, утверждая тем са-мым необходимость посильных заданий, стимулирующих успехи в обучении. В последующие десятилетия идеи Я.А.Коменского поддер-живались в разных формах обучения большим количеством педаго-гов, в числе которых были и русские: К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой и многие другие, которые видели возможность оптимизации обучения и контроля каждого из учеников во введении различных игровых форм обучения, в активизации самообучения и самоконтроля, в изу-чении психологических особенностей личности каждого обучаемо-го. Таким образом, уже в конце XIX - начале XX веков в педагогике прослеживается установка на учет индивидуальных особенностей обучаемых, на развитие их самостоятельного и творческого отно-шения к учению, предоставление им возможности проявления сво-их склонностей. Говоря современным языком, можно утверждать, что в указанный период были заложены первые фундаментальные идеи адаптивного обучения и контроля. Правда, получить должную реали-зацию в то время эти идеи не смогли.

Позднее, в 20-е годы XX века, когда в образовательной системе нашей страны наблюдался период критики формализма и схоласти-ки, оставшихся в наследство от дореволюционной школы России, идеи развития творческой самостоятельности обучаемых, самоконт-роля результатов учебной деятельности получили широкое распро-странение.

К числу первых советских педагогов, видевших перспективу разви-тия образовательного процесса не в отказе от контроля, не в искусст-венном преобразовании личности обучаемого, а в повышенном внима-нии к индивидуально-психологическим особенностям учащихся, мож-но отнести С.Т.Шацкого и П.П.Блонского. Они полагали, что важнее всего создать деловые отношения между учителем и учеником, кото-рые возникают при выполнении заданий трудных, но посильных для обучаемых. Задача педагога, следовательно, состояла в том, чтобы отобрать эти трудные, но посильные задания, которые способствуют установлению атмосферы сотрудничества в процессе обучения и контроля.

В наши дни она оформилась в виде основополагающих идей адап-тивного обучения и контроля, где адаптивность достигается путем от-бора оптимальных по трудности заданий для обучения и контроля ре-зультатов учебной деятельности учеников или студентов.

В этой связи возникает серьезная проблема методологического ха-рактера. Она связана с теоретическим обоснованием специальных ме-тодов для выделения оптимальных по трудности заданий при органи-зации контроля и обучения каждого ученика или студента. Решение проблемы предполагает поиски ответов на ряд вопросов, среди кото-рых главным является установление связи между уровнем подготов-ленности обучаемых и характеристиками заданий, выделяемых для эффективной организации контроля и обучения каждого ученика или студента.

Ситуация в области адаптивного тестирования. М.Б.Челышкова, известный ученый в области педагогических измерений и оценки зна-ний учащихся, провела анализ многочисленных работ отечественных и зарубежных исследователей в области тестирования и пришла к выво-ду о том, что в настоящий момент отсутствуют значимые результаты по установлению связи между уровнем подготовленности обучаемых и ха-рактеристиками знаний, выделяемых для эффективной организации адаптивного обучения. В своих исследованиях М.Б.Челышкова пишет о том, что если обратиться к практике, то также можно проследить от-рицательную тенденцию, которая заключается в доминирующей об-щей направленности традиционных процессов обучения и контроля на какого-то «среднего обучаемого», отсутствующего в реальной жиз-ни. Общеизвестно, что все обучаемые разные. Поэтому тенденция на «усредненность» приводит к тому, что у части более сильных учащих-ся не возникает стимулов для получения новых знаний и их развития. Другая часть обучаемых, у которых более низкий уровень подготовки, оказывается не в состоянии овладеть новыми знаниями даже с помо-щью преподавателя (Челышкова М.Б., 2001, с. 10-15).

Можно отметить, что в последние годы в практике образования складывается ситуация, под влиянием которой традиционное тести-рование, осуществляемое с помощью стандартизированных тестов, постепенно перерастает в современные, более эффективные формы адаптивного тестирования, которые основываются на отличных от традиционного теоретико-методологических основах и иных техно-логиях конструирования и предъявления тестов.

В нашей стране теоретические исследования по проблемам адаптив-ного тестирования представлены еще явно недостаточно. Назовем име-^{На Нек}оторых ученых, работающих в этом направлении: Абрамян Г.В.,Аванесов B.C., Нардюжев В.И., Челышкова М.Б., Шмелев А.Г. За рубе-жом с начала 90-х годов адаптивное тестирование получило широкое применение в сфере практики. Однако можно отметить, что в отечест-венных и зарубежных научных работах по данной проблематике еще слабо представлены вопросы классификации адаптивного тестирова-ния, его функции, теоретические вопросы адаптивного обучения и адаптивного тестового контроля.

Очевидно, что в настоящее время проблема адаптивных тестов чрезвычайно актуальна. У истоков адаптивного тестирования лежа-ло стремление к повышению эффективности тестовых измерений, что, как правило, связывалось с уменьшением числа заданий, вре-мени, стоимости тестирования и с повышением точности оценок, полученных испытуемыми по результатам выполнения теста. Исс-ледователи видели возможность повышения эффективности в адап-тации тестов, трудность которых учитывала диапазон подготовлен-ности тестируемых.

Мы в полной мере согласны с нашей американской коллегой Бетти Ливер (Ливер Б., 2001), которая считает, что адаптивным должно быть не только тестирование, но и сам процесс преподавания. В своем иссле-довании на эту тему она подчеркивает, что в процессе обучения надо постоянно думать о том, что есть учащиеся-синтетики, а есть аналити-ки; встречаются в группе импульсивные и рефлексирующие студенты; необходимо помнить о том, что индуктивных учащихся, например, уто-мляют объяснение преподавателя и расстраивает необходимость си-деть в течение длительного времени, слушая рассказ учителя и не имея возможности попробовать сделать это самим. Дедуктивные учащиеся живут правилами, любят слушать объяснения преподавателя. Не стоит ожидать, пишет Б.Ливер, от учащихся с доминированием правого полу-шария, что они будут контролировать правильность своей речи на ино-странном языке, так как они этого не делают и на родном языке. Виды деятельности и тесты, основа...