Особенности образовательного процесса в классах шестилеток

Особенности интеллекта дошкольников. Влияние семейного статуса на ценностные ориентации. Уровень образованности детей шестилетнего возраста. Изучение половозрастных особенностей притязаний у детей дошкольного возраста с учетом их гендерных предпочтений.
Краткое сожержание материала:

Размещено на

Размещено на

ВВЕДЕНИЕ

В последнее время, с введением 11-тилетнего обучения в средней школе, наиболее остро перед родителями встал вопрос: «С 6-ти или с 7-ми лет отдавать ребенка в школу?».

Актуальные проблемы исследования для практики начальной школы и недостаточная разработанность ее в педагогической, психологической, методической литературе позволили сформулировать АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Исходя из актуальности исследования для практики начальной школы, нами сформулирована тема дипломной работы: «Особенности образовательного процесса в классах шестилеток».

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - образовательный процесс.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - образовательный процесс шестилеток.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - разработать и апробировать методику преподавания в классах шестилеток.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Проанализировать психолого-педагогическую, методическую литературу по данной проблеме.

2. Раскрыть сущность понятия «Образовательный процесс».

3. Определить уровень образованности детей шестилетнего возраста.

4. Разработать для шестилеток методику преподавания отдельного предмета.

В основу нашей работы ставим предположение, что образовательный процесс шестилеток существенно отличается от образовательного процесса семилетних школьников. И его эффективность будет выше, если:

1. Учитель будет готов творчески сотрудничать с детьми, преподносить им знания в форме игры различного вида.

2. Разработана методика преподавания отдельных видов предметов для шестилеток.

3. Обеспечено создание такой среды, в которой образовательный процесс будет увлекательным и интересным.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

Для исследования использовались следующие методы: анализ психолого-педагогической, методической, другой научной литературы, организация целенаправленной опытной работы, изучение, анализ, обобщение массового опыта в школе по выявлению реального состояния проблемы в практике, тестирование, наблюдение, беседы, анкетирование, анализ результатов деятельности учащихся.

ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Теоретический (2002 - 2003 года) - определение темы, плана исследования, разработка методологии исследования, анализ литературы по теме исследования.

2. Экспериментальный (2003 год - апрель 2005 года) - целенаправленная опытно-экспериментальная работа.

3. Обобщающий (апрель 2005 года - сентябрь 2005 года) - анализ, сравнение полученных результатов, литературное оформление курсовой работы.

Обоснованность, достоверность положений и выводов исследования обеспечивается результатами опытной работы, адекватность методики исследования его предмету и задачам.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ результатов исследования осуществляется по различным направлениям: выступление на педагогическом совете, в процессе педагогической практики.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ проведенного исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в деятельности учителей начальных классов

БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ - школа № 301 р. п. Сузун.

СТРУКТУРА РАБОТЫ: Содержание курсовой работы представлено во введении, двух главах, заключении, приложении.

Глава 1. Теоретическое обоснование организации образовательного процесса в классах шестилеток

1.1 Особенности личности старшего дошкольника

Дошкольный возраст - самый длительный и сложный с точки зрения психического развития этап раннего онтогенеза. Сложен он и как объект психологического исследования. Как показывает анализ научной литературы, многообразие событий, происходящих в психической жизни детей этого возраста обладает разной степенью привлекательности для ученых, в связи с чем дошкольный возраст исследован крайне непланомерно. Наименее изученным он остается со стороны процессов, интегрирующихся по его завершении в личностном новообразовании кризиса семи лет.

Одну из главных причин этого мы склонны усматривать в том, что существующее в науке многообразие теоретических концепций кризисных фаз детского развития опирается на явно недостаточную экспериментальную базу. Кроме того, в понимании кризисов развития постепенно намечается сдвиг этого понятия относительно тех представлений, которые впервые были сформулированы Л.С. Выготским.

Так, не отрицая наличия «переходных периодов», «скачков», «переломов в развитии» как особых моментов в психике ребенка, ученые стараются избегать самого термина «кризис» для их обозначения. Последний понимается как тяжело, неверно протекающий перелом в развитии. Подобный сдвиг в терминологии, замена термина «кризис» на «перелом», «скачок» приводит к тому, что в отдельных работах критический период оказывается утраченным, поглощенным стабильным периодом, а в других, там, где он преимущественно связывается с негативной симптоматикой в детском поведении, он фиксируется в нетипичных для него возрастах, например в 5,5 лет.

Наметившиеся расхождения в позициях исследователей, обусловлены слабой теоретической проработкой проблемы кризисов и неразработанностью критериев, по которым можно судить является ли то или иное проявление психической активности формой существования личностного новообразования, или мы имеем дело с новообразованием стабильного возраста, возникающим в процессе развития отдельных сторон психики и личности ребенка. Ориентация на «плохое» поведение детей, как основной критерий наступления кризисной фазы не является надежным показателем.

Проблема кризисных этапов и центральных новообразований личности, складывающихся в эти периоды, остается в значительной мере открытой. Особую сложность в связи с резко меняющимися в последние годы условиями воспитания и обучения детей представляет собой кризис семи лет.

Это побудило специалистов вернуться к проблемам кризисов детского развития в экспериментальном исследовании. Предметом анализа мы выбрали психологическое содержание и механизмы становления центрального личностного новообразования, складывающегося на рубеже дошкольного и школьного возрастов.

Теоретической основой данной работы является концепция возраста, предложенная Л.С. Выготским. Ее смысл сводится к представлению о развитии личности в онтогенезе как процессе ее качественного преобразования, выражающегося в становлении центральных (личностных) новообразований, определяющих содержание ведущих деятельностей субъекта и весь ход его развития в целом. Личность понимается здесь как «особое сверхчувственное качество», формирующееся при жизни ребенка, как система отношений, общественных по своей природе и обращенных к предметному миру, к другим людям и к себе. Линия отношения к себе является определяющей в системе отношений субъекта к миру, задающей смысловые ориентиры жизнедеятельности человека.

Общение со взрослым является ведущим фактором развития ребенка в первые семь лет его жизни и, в том числе, становления его самосознания и личности. В ходе общения у ребенка складываются образ другого человека и образ самого себя, которые выступают как сложное аффективно-когнитивное образование, отражающее онтогенез самопознания и самооценки ребенка. В образе себя результируется опыт индивидуальной деятельности ребенка и его коммуникативный опыт, которые в совокупности определяют содержание психического облика ребенка и целостной системы его отношений к миру, т.е. его личности.

С учетом вышесказанного связывается содержание развития в критические периоды с кардинальной целостной перестройкой личности ребенка, обнаруживающей себя в специфических возрастных новообразованиях. Их отличие от новообразований стабильных возрастов состоит в интеграции отношений, конституирующих личность, в усложнении их структуры и приобретении ими все более опосредствованного характера. С этих позиций ранее уже подвергалось изучению личностное развитие ребенка на первом году жизни, в период кризисов 1 года и 3 лет. Нам представляется целесообразной и логически оправданной реализация данного подхода и в отношении кризиса 7 лет.

Было установлено, что преобразованные отношения задают направление развития всех сфер психической активности ребенка и прежде всего процессов его самопознания. Своеобразие этих процессов на этапе кризиса состоит в том, что они разворачиваются не во внутреннем плане, как акт самоанализа (интроспекции), а имеют развернутый вовне характер оценки своего достижения и сопоставления своей оценки с оценкой окружающих, а тем самым себя с другими. Присвоенные точки зрения окружающих на себя как источник успеха или неуспеха в деятельности ложатся в основу отношения ребенка к себе, к своей личности, становятся критериями его конкретной самооценки. Самооценка ребенка, его образ себя выступают той сферой, в которой важно проследить возрастные изменения, объективирующиеся в личностном новообразовании кризиса развития.

В своем исследовании мы опирались на представление об образе себя, разработанном М.И. Лисиной и ее учениками. В этом представлении отношение ребенка к себе (общая самооценка) соответствует аффективной составляющей образа себя и проецируется в ядерную область его структуры. Основным его источником является общение с окружающими людьми. Когнитивная составляющая образа (знания и представление о себе - конкретная самооценка) проецируется преимущественно в периферическую область образа себя, а ее основным источником выступает индивидуальный опыт ребенка.