Духовні основи формування етичного відношення до студентів

Любов до студентів та прагнення до справедливості. Презумпція природного розуму студента, відчуття міри. Імідж і харизма викладача. Роль гумору в навчанні. Стиль педагогічного спілкування. Аналіз зарубіжного досвіду. Шляхи подолання педагогічного розриву.
Краткое сожержание материала:

Размещено на

Размещено на

Реферат

з дисципліни «Етика та морально-правова відповідальність викладача вищої школи»

Духовні основи формування етичного відношення до студентів

Вступ

На сучасному етапі вища школа зорієнтована на формування особистості культури, духовної сутності людини. В Україні великого значення набуває робота зі студентською молоддю щодо урахування історико-культурних традицій регіону, вікових особливостей студентів. Зважаючи на те, що в державі зростає криміногенна ситуація, рівень злочинності, відбувається певний ідеологічний хаос, студентська молодь може стати жертвою різноманітної екстремістської пропаганди, яка веде до морального зубожіння, загальнокультурного невігластва та бездуховності. Тому невипадково вища школа України спрямовує свої зусилля не лише на озброєння студентів професійними знаннями і навичками, а на розвиток їхнього духовного світу, формування морально-естетичних ідеалів, присвоєння і опанування цінностями світової і національної культури [4]. І, звичайно, що велика роль у цьому процесі відводиться викладачеві вищої школи, який, без сумніву, має бути високоморальною та високодуховною особистістю. Особливі вимоги пред'являються до этико-психологічної основи взаємодії ученого-педагога і студентів.

Важливою є естетична спрямованість взаємодії викладача і студента, повне порозуміння і естетичні переживання під час педагогічного спілкування; «духовність і краса виховуються духовністю і красою» [4].

Любов до студентів

Найперша, сама обов'язкова етична вимога до педагога - він повинен любити своїх учнів. Причому любити всіх, і гарних, і поганих. Викладач вузу, який не любить студентів, професіонально непридатний. Для таких викладачів кожна лекція, кожне заняття подібно до тортур, а для студентів тортури - спілкування з ними. І якщо викладач, що тільки починає професійну діяльність, зрозумів, що не любить студентів, йому необхідно терміново шукати собі іншу роботу.

Тут виникають дві проблеми.

Перша - як і навіщо любити поганих студентів? Чи не краще відразу провести в своїй душі розрізнення: гарних любити, а поганих - ні. Але так не вийде. Якщо даний студент негідник або дурень, потрібно добиватися його відрахування. Якщо ж ні, доводиться весь час спілкуватися з цією людиною, а плідним спілкування робить, у багатьох випадках, симпатія до нього. Заповідь Христа про любов до ближнього, до кожного без виключення, для педагога абсолютно обов'язкова.

Друга проблема - як бути, якщо студентів не любить крупний учений, гордість кафедри? Тим паче, що в таких випадках частіше за все знаходяться деякі (звичайно найсильніші) студенти, що потрапляють під чарівливість метра і що стають його учнями. Так, И. Ньютон не дуже любив викладацьку роботу, але Э. Галлей був його учнем. Тут необхідно розрізняти два поняття (звичайно, терміни умовні): викладач і вчитель. Відмінність полягає в тому, що викладач працює із студентами по професійному обов'язку, тобто зі всіма, з ким йому випаде працювати. Вчителів учень вибирає сам, і головну роль при цьому грають наукові і особові якості вчителя. А учень може порушити до себе любов і в тій людині, яка здатна любити лише небагатьох. Тому крупний учений може робити великий вплив на діяльність кафедри, піднімаючи її науковий рівень і працюючи з вибраними. Не можна тільки допускати його до роботи з "масовим" студентом [2].

Необхідно весь час пам'ятати, що кожний студент - це особа з своїми індивідуальними особливостями. Звичайно, дуже важко враховувати особові особливості студентів, якщо в групі 30 чоловік, а на потоці - 200, але необхідно цього прагнути [2].

З приводу любові до студентів, однак, постає ще одне етичне питання, пов'язане з морально-етичними нормами і об'єктивністю оцінювання знань (йдеться про прагнення до справедливості, як духовній основі етичних відносин викладача зі студентами). Естетичний аспект об'єктивності - моральне регулювання. Списують і підказують тільки там, де це не розцінюється як порушення учбової етики. Викладачу не можна мати улюбленчиків і нелюбимих студентів і відповідно цьому оцінювати знання. Гонитва за формальними показниками веде до збільшення незаслужених хороших оцінок. Прагнення прикрасити недосконалі показники, так звана реіфікація (матеріалізація показника), обертається зниженням вимог до якості навчання [3].

Ціннісний аспект критерію об'єктивності піднімає питання про справедливість оцінки. В свідомості студентів необ'єктивна оцінка асоціюється з несправедливою. Думка викладача сприймається як справедливе, якщо воно підкріплено раціональними доводами. Студентів потрібно переконати в справедливості рішення викладача. В їх уявленні викладачі діляться на строгих і добрих, оскільки кожний викладач керується своїми власними критеріями оцінки і об'єктивність залежить від його педагогічного досвіду і особових якостей [3].

Презумпція природного розуму студента

Дуже важлива і абсолютно обов'язкова річ - презумпція природного розуму студента. Неприпустимо, коли викладач наперед упевнений, що студент дурніший за нього. Подальша робота покаже, хто розумний, а хто - не дуже. Але, тільки вважаючи своїх учнів розумними, можна розкрити можливості тих, кому заважають зробити це особливості психології або невдалий досвід навчання.

У спілкуванні зі студентами викладач може займати три позиції.

Позиція "зверху" - педагог віщає, студенти сприймають; позиція "на рівних" - педагог разом із студентом або студентами вирішують якусь проблему; нарешті, позиція "знизу" - педагог по суті справи вчиться у студента, осмислюючи і сприймаючи те, що він говорить. І найпліднішої учбова робота стає тоді, коли всі три позиції чергують. Найскладніше тут - відчуття міри в роботі педагога, якість взагалі виняткова важливе і при цьому дуже важке. Йому доводиться вчитися все життя [5].

Коли викладач може переходити в позиції "на рівних" і "знизу"? Всякий раз, коли студент починає проявляти самостійність мислення. Проте тут є і зворотний бік. Чим більш самостійно мислить студент, тим більш часто він помиляється.

Постає ще одне питання, що теж відноситься до сфери викладацької етики: як реагувати на помилки, що виникають в процесі самостійної розумової роботи студента? Представляється, що перша реакція повинна бути схвальною. Важливіше за все, що студент сам дійшов якогось висновку. Що ж до помилковості висновку, то, як відомо, на помилках вчаться. Тому краще спочатку порадіти самостійності висновку, а потім вже вказати на помилки. Звичайно, радість може виражатися по-різному, тут теж украй важливо дотримувати відчуття міри.

Найбільша радість педагога - коли студент знаходить правильне рішення, йдучи своїм шляхом, викладачеві до того невідомим. Таким чином, бажано частіше звертати увагу студентів на можливість і плідність рішення однієї і тієї ж задачі декількома різними способами. В усякому разі, це торкається тих задач, які для нас найбільш важливі [5].

До крайнього прояву даної проблеми слід віднести абсолютно особливу ситуацію, коли виявляється, що хтось з учнів перевершує свого викладача. З одного боку, здавалося б, це прекрасно, адже мету педагога можна сформулювати так: стати дурнішим за своїх учнів. В цьому по суті і полягає справжній прогрес науки. З іншого боку, дуже тяжко відчувати, що тебе обішли.

Класичний приклад подібної ситуації міститься в розповіді про бесіду А.Ф. Иоффе з великим французьким фізиком П. Ланжевеном. Якось Ланжевен поскаржився, що у нього не вистачає розуму, щоб зрозуміти дисертацію власного аспіранта Л. де Бройля - чи то марення божевільного, чи то геніальний переворот в науці. Але як би там не було, де Бройль проявив таку глибину міркувань, що йому необхідно присудити докторський ступінь. Можна не сумніватися, що Ланжевену нелегко далося це зізнання, проте він пішов на нього. І виявилося, що його учень дійсно поклав початок геніальному перевороту у фізиці. Зрозуміло, творчий рівень Ланжевена і де Бройля доступний лише невеликій кількості обраних. Але безперечно на іншому, скромному рівні щось подібне переживав майже кожен педагог, що достатньо довго пропрацював. І велике щастя, якщо учень, що випередив учителя, визнає: ось тому-то я навчився у вас. Тоді вчитель радіє не тільки за нього, але і за себе [5].

Крайній ступінь зневаги рівнем знань і розуміння студентів спостерігається у тих лекторів і завідуючих кафедрами, які взагалі не замислюються над тим, щоб матеріал, що дається ними, був по-справжньому засвоєний. Вони розраховують перш за все на те, що їх лекції будуть "визубрені", і вимагають на іспиті майже дослівного відтворення сказаного на лекції або написаного в підручнику, не піклувавшися про те, щоб студенти досягали розуміння і осмислення нових знань, і не беручи до уваги головний критерій навчання - прищепити здатність вирішувати задачі, засновані на даному матеріалі, але що виходять за вузькі рамки стандартного набору задач [5].

Імідж і харизма

Ще проблема етичного характеру: яке відношення до роботи викладача мають два улюблені терміни нинішнього політичного жаргону - "імідж" і "харизма"? Наскільки потрібно викладачу піклуватися про свій імідж?

Кажучи всерйоз, дуже важливо, який образ викладача відобразиться в душах студентів. Але є істотна відмінність від образу політика, який спілкується з своїми виборцями...