Работа над художественным произведением и формирование музыкального мышления исполнителя

Принципы работы исполнителя с нотными текстами. Раскрытие замысла автора через стиль и методы исполнения. Явление "интерференции навыков" при подготовке исполнителя. Создание интонационно-выразительных и технических вариантов интерпретации произведения.
Краткое сожержание материала:

Размещено на

Размещено на

Работа над художественным произведением и формирование музыкального мышления исполнителя

Воронежская

Светлана Анатольевна

1. Введение

исполнитель стиль метод интерпретация

Известно, что талант проявляет себя прежде всего в творчестве, а творчество невозможно без участия таланта и высокоразвитого мышления. Развивая мышление, мы одновременно развиваем творческую способность ученика, умение создавать новые художественные ценности. И, наоборот, создавая условия для свободного и, конечно, соответствующим образом организованного творчества, мы стимулируем необходимую мыслительную деятельность.

Трудности возникают на каждом шагу. Вот одна из них: все мы (педагоги) развиваем (или стараемся развить) музыкальное мышление своих учеников. Ноктовозьмет на себя смелость определить, что оно собой представляет? Или такой вопрос: имеет ли свою специфику мышление исполнителя -инструменталиста и чем оно отличается от, скажем, музыкального мышления вообще (композитора, музыковеда и т.д.)?

Многие, к примеру, уверены, что если ученик что-то делает сознательно (в частности, воспроизводит показанное педагогом), то значит, он творчески мыслит, притом в нужном направлении. Не отрицая на определенных этапах обучения и в отдельных ситуациях возможность и такого подхода, тем не менее зададимся вопросом: к воспитанию именно такого мышления мы должны стремиться?

Есть мышление с оглядкой «назад», направленное на то, чтобы с наибольшей точностью воспроизводить известный образец. Но есть мышление созидающее, отличающееся большей самостоятельностью и постоянно направленное на поиск нового, на преодоление незнания и неумения, мышление, за которое все мы ратуем на словах и которое не столь уж часто встречается на практике. Оно также не оторвано от «помощи извне», от многочисленных показов и подсказок. Но все новое в нем преображается, пластично приспосабливается к сложившимся творческим установкам. Главная же познавательная работа здесь осуществляется самим играющим. Всё это, впрочем, хорошо знакомо опытным исполнителям и педагогам.

В каких отношениях находятся оба вида мыслительной деятельности, где та грань, которая их разделяет? Разобраться в подобных вопросах крайне затруднительно, и они заслуживают специального изучения.

Долгое время методика главный упор делала на создание систем, направленных на непосредственную помощь практике. Суть их заключалась в том, чтобы подсказать педагогу, как можно без лишних затрат времени и труда научить ученика «правильно» играть на инструменте.Однако в тени оставалась важная сторона дела: почему, несмотря на благие устремления педагога сделать все как можно лучше, на деле часто получаются совсем иные результаты? Почему после десятков показов и замечаний ученик не исправляет свои недостатки? Наконец, почему плохое закрепляется легко и прочно, а полезное прививается с трудом?

Ответить на все бесчисленные «почему» в небольшой по объёму работе невозможно. В качестве отправной точки выберем работу над музыкальным произведением, в которой сфокусированы все частные задачи.

2. Основная часть

Итак, с чего начинается работа над новым сочинением? Обычный ответ на этот вопрос звучит довольно просто: «С начала!» Но в чём выражается это начало? Оказывается, что, не утруждая себя предварительным знакомством с нотным текстом, молодой исполнитель старается его проиграть в доступном темпе, мало внимания обращая на все то, что сопутствует записи музыки в виде указаний и пояснений композитора. По сути дела, можно наблюдать достаточно произвольную и никем не контролируемую читку с листа. Вряд ли стоит в данной связи говорить о динамике, о понимании содержания, формы, стиля музыки или немалом количестве неверных нот, которые впоследствии приходится буквально «вылавливать» педагогу и т.д.

Почему это происходит? На наш взгляд, причин много. Но одна из наиболее распространенных заключается в том, что учащийся не был своевременно научен в занятиях над репертуаром опираться на три главных познавательных уровня, которые можно определить словами: «текст», «подтекст» и «надтекст».

Возьмем, к примеру, работу над текстом. Показательно, что в данном случае речь идёт всего лишь о точности визуального прочтения последней, о вникании в смысл выставленных композитором условных обозначений. Приходится констатировать, что многое из того, что принято относить к первому уровню восприятия нотного текста (именно сознательного), здесь как раз остается за порогом сознательного.

Между тем примером для подражания здесь может послужить опыт выдающихся музыкантов. Вспоминая свои занятия с А. Рубинштейном, И. Гофман сообщает буквально следующее: «Рубинштейн часто говорил мне: «сыграйте сперва то, что написано; если вы полностью воздали этому должное и затем вам еще захочется что-нибудь добавить или заменить, что ж, сделайте это». Критики многократно отмечали и особую тщательность С. Рихтера в работе с авторским текстом. «Его индивидуальность, - писал Г. Коган, - проявляется не через «размежевание» с авторским замыслом, а через вживание в него, слияние с ним». «Его высшее счастье - раствориться в воле избранного им композитора», - считает Я. Мильштейн. «Действительно», - подтверждает Е. Либерман, - Рихтер точнее многих придерживается не только авторских данных формообразующей динамики, но и мелких указаний динамической нюансировки».

Из сказанного следует: исполнитель всегда должен иметь в виду, что в совокупности нотных и прочих знаков проявляется личность композитора, его духовные устремления. Именно в результате глубокого постижения всех составляющих нотного текста возникают первичные образы музыки, пока еще несовершенные представления о ее художественном содержании и технических особенностях, на основе чего впоследствии и рождаются замыслы («наметки») будущих интерпретации.

Казалось бы, на этой очевидной мысли можно считать вопрос исчерпанным. Однако существует и другая его сторона: каким путем появляются подобные представления? Что кроме текста, который все-таки является абстрактно - обобщенным выражением намерений композитора, участвует в их создании? Не случайно, рассматривая ситуацию с точки зрения ее семантической природы, С. Раппопорт очень четко проводит мысль о том, что «нотные системы качественно отличны от звуковых. Собственно художественными можно считать только вторые».Как на практике происходит это чудесное преображение, т.е. перевод «духовного» художественного содержания из нехудожественной материальной системы в художественную, а главное: на что может и должен опираться музыкант, решая подобные задачи?

Следует обратить внимание на само толкование понятия «текст». Оно отнюдь не ограничивается окончательным типографским вариантом. Понятие это трактуется значительно ш и р е. В частности, в него входят черновики, наброски, варианты сочинения, высказывания композитора о замысле произведения и т.д. Необходимым свойством музыкального текста является также «собственно художественная логика, без которой невозможно правдивое прочтение произведения».

Как видим, от музыканта требуется изрядная подготовка для решения перечисленных задач, далеко выходящая за пределы рутинных занятий и привычной технической муштры. Однако и это еще не все. «Текст», при всей емкости и важности заключенной в нем информации, не существует сам по себе, а «погружен» в неразрывно связанные и раскрывающиеся вместе с ним структуры: «подтекст» и «надтекст». «Основная задача исполнителя-интерпретатора, - считает В. Григорьев, - заключается именно в выявлении подтекстовых и надтекстовых структур через творческое преодоление, р а с к р ы т и е нотного и ранее звучавших текстов». При этом следует иметь в виду, «подтекст» в данной ситуации выступает как умение использовать в творческих целях многие факторы: личностный опыт исполнителя, его жизненные впечатления, эмоции, направленность его деятельности на слушателя и пробуждения необходимых ассоциаций, осознание жизненного материала, «втянутого» композитором в произведение, и т.д. В свою очередь, «надтекст» - это метауровень. «Здесь фокусируются логические уровни высших этажей человеческого мышления, концентрируются мироощущения композитора и исполнителя, их мировоззренческие позиции, идейно эстетические предпосылки и т.п.».

Вернемся, однако, к рассмотрению практической стороны вопроса. Коль скоро идейно-образное содержание музыкального произведения не «переливается» (В. Асмус) в голову играющего, то значительную часть работы здесь должен проделать сам воспринимающий. Именно он должен увидеть за нотными знаками то «некоторое содержание» (Б.М. Теплов), которое предстоит ему воспроизвести в индивидуализированном виде. Совершается это у каждогоисполнителя по-разному. Одни стараются вникнуть с помощью воображения в то, что скрыто в тексте («подтексте», «надтексте»), всматриваясь, вчитываясь в нотные знаки и сопутствующие им указания, осмысливая и озвучивая их в своем сознании до игры ( П. Казальс, Я. Зак, Л. Оборин). Другие, не любят иметь дело с музыкой вне конкретного звучания и разбирают сочинение за инструментом, опираясь на свой богатый творческий опыт и уже выработанные и многократно проверенные в действии технико - выразительные приемы (М. Гринберг, Э. Гилельс, Г. Гинзбург, Я. Флиер). Но главное, что всех их объединяет, заключается в том, что они умеют постигать - умом, сердцем, интуицией - не только то, что лежит на поверхности нотной записи, но и то, что вынужденно вынесено автором за скобки. Разумеется, существуют скорее всего и промежуточные типы, но автора в данном случае интересует...